No siempre fallamos por el tema: a veces fallamos por lo que la pregunta nos exige hacer
Cuando nos preparamos para el examen de Ascenso Docente, casi todos estudiamos de una manera parecida: organizamos el repaso por competencias o por temas del temario. Un día trabajamos seres vivos, otro materia y energía, otro indagación científica o prácticas pedagógicas.
Tiene sentido. Es la forma habitual de estudiar.
Pero al revisar cómo responden los docentes en EducaPrepLab encontramos algo interesante: dos preguntas de temas completamente distintos pueden resultar difíciles por la misma razón.
Por ejemplo, una pregunta puede tratar sobre Química y otra sobre Genética, pero ambas exigir hacer un cálculo. O una puede hablar de plantas y otra de bacterias, pero en las dos el reto puede ser identificar qué idea equivocada tiene un estudiante.
Eso cambia un poco la forma de mirar nuestros errores. Cuando fallamos una pregunta, no basta con preguntarnos “¿de qué tema era?”. También conviene preguntarnos:
“¿Qué tenía que hacer para resolverla?”
Un ejemplo sencillo
Esta pregunta apareció en el examen de 2021 y volvió a aparecer en 2025:
¿Qué tiene más moléculas: 10 g de metano (CH₄) o 10 g de dióxido de carbono (CO₂)?
Un docente puede saber qué es una molécula, conocer el concepto de masa molar e incluso recordar las fórmulas químicas, y aun así equivocarse.
¿Por qué?
Porque aquí no basta con recordar un concepto. La pregunta exige convertir gramos a moles y luego comparar cantidades de partículas.
El problema, entonces, podría no estar en “Química” en general, sino en el razonamiento cuantitativo que la pregunta exige.
Si ese docente simplemente resuelve más preguntas de Química, quizá mejore. Pero podría ser más útil que practique específicamente situaciones en las que tenga que calcular proporciones, concentraciones, moles o conversiones de unidades.
Y ese mismo tipo de razonamiento aparece también en Física o en Biología, por ejemplo al trabajar probabilidades en genética.
¿Qué te piden hacer las preguntas?
Revisamos una por una las preguntas de los cuadernillos de Ascenso de Ciencia y Tecnología de Secundaria de 2021, 2023 y 2025.
En lugar de clasificarlas solamente por el contenido que evalúan, nos hicimos otra pregunta:
¿Qué tiene que hacer el docente para resolver esta pregunta?
A partir de esa revisión, hemos venido trabajando con diez tipos de demanda:
| Aspecto | Qué te pide hacer la pregunta |
|---|---|
| Manejo de variables | Reconocer qué variable cambia, cuál se mide y cuáles deben mantenerse constantes en una investigación. |
| Diseño experimental | Identificar qué falta o qué debería modificarse para que un experimento produzca evidencia más confiable. |
| Hipótesis | Reconocer qué explicación puede ponerse a prueba con los datos o el diseño planteado. |
| Interpretación de datos | Leer tablas, gráficos o resultados y reconocer qué muestran realmente. |
| Conclusiones | Detectar cuando una conclusión va más allá de lo que la evidencia permite afirmar. |
| Concepciones alternativas | Identificar la idea equivocada o incompleta que aparece en el razonamiento de un estudiante. |
| Conocimiento disciplinar | Aplicar conocimientos de Física, Química o Biología para explicar una situación. |
| Razonamiento cuantitativo | Realizar cálculos, proporciones, conversiones, concentraciones, moles u otros procedimientos numéricos. |
| Acción pedagógica | Elegir qué intervención del docente ayudaría mejor a que el estudiante avance en su comprensión. |
| Marco curricular | Reconocer propósitos, competencias, capacidades o enfoques del CNEB presentes en una situación. |
Esta clasificación no es una clasificación oficial del MINEDU. Es una propuesta de trabajo que usamos en EducaPrepLab para analizar las preguntas desde otro ángulo: no solo por el contenido que tratan, sino también por el tipo de razonamiento que exigen.
La ventaja es que permite detectar patrones que a veces quedan ocultos cuando solo miramos el tema.
¿Y por qué no usar la taxonomía de Bloom?
Es una pregunta que nos hizo un colega, y es muy válida: casi todos conocemos a Bloom desde la formación inicial.
Bloom ordena las preguntas por nivel: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. El problema es que, en este examen, casi todas las preguntas caen en los mismos niveles: aplicar o analizar. Si casi todo cae en la misma casilla, esa clasificación no nos ayuda a ver en qué nos equivocamos.
En cambio, saber que una pregunta te pide identificar variables y otra elegir qué hace el docente frente al error de un estudiante sí te dice qué practicar.
Hay situaciones que vuelven a aparecer
Al comparar los cuadernillos de 2021 y 2025 encontramos varias coincidencias interesantes.
1. Algunas preguntas y estructuras de situación se repiten
No solo volvió a aparecer la pregunta del metano y el dióxido de carbono. También encontramos situaciones muy parecidas entre ambos exámenes.
Por ejemplo:
- En 2021 aparece un estudiante que comete un error al trabajar una reacción entre zinc y ácido clorhídrico; en 2025 aparece una situación semejante utilizando magnesio.
- En 2021 se presenta un experimento para comparar qué suelo retiene más agua; en 2025 aparece otro relacionado con la humedad de distintos suelos.
- En ambos años aparece la idea de que “las bacterias solo causan enfermedades”, y la pregunta pide decidir qué experiencia o investigación ayudaría al estudiante a revisar esa idea.
Esto sugiere que resolver cuadernillos de años anteriores sigue siendo una estrategia muy útil. No porque podamos esperar que las preguntas sean idénticas, sino porque las estructuras de razonamiento y las situaciones pueden volver a aparecer.
2. Muchas preguntas parten del error de un estudiante
Una proporción importante de las preguntas analizadas presenta la respuesta, explicación o procedimiento de un estudiante.
Luego se pregunta, por ejemplo:
- cuál fue su error;
- qué estudiante tiene razón;
- qué pregunta debería hacerle el docente;
- qué actividad podría ayudarlo a revisar su idea.
En nuestra revisión, más de una de cada cuatro preguntas presenta este tipo de estructura.
Esto significa que no basta con conocer la respuesta científica correcta. Muchas veces hay que comprender por qué el estudiante está equivocado y qué haría un docente frente a ese error.
3. La mayoría de las situaciones están contextualizadas en el aula
Muchas preguntas comienzan con situaciones como:
“Una docente desarrolla una unidad sobre…”
o:
“Un grupo de estudiantes realiza una experiencia…”
Los experimentos y situaciones suelen ser sencillos: suelos, plantas, levaduras, alimentos, mezclas o experiencias que podrían desarrollarse en una escuela.
Por eso el examen no evalúa solamente conocimientos científicos aislados. Con frecuencia los coloca dentro de una situación de enseñanza y aprendizaje.
¿En qué estamos fallando los docentes?
En agosto analizamos las respuestas de 44 docentes que venían preparándose en EducaPrepLab. En conjunto habían resuelto cerca de 3000 preguntas.
Al revisar algunos de los tipos de demanda encontramos estas tasas de acierto:
El contraste resulta interesante.
Cuando la pregunta exige reconocer la idea equivocada de un estudiante, los docentes acertaron aproximadamente 7 de cada 10 veces.
En cambio, cuando había que realizar cálculos o razonamientos cuantitativos, el resultado estuvo prácticamente dividido: aproximadamente una respuesta correcta por cada respuesta incorrecta.
Esto no significa que todos los docentes tengan la misma dificultad. La muestra es de 44 personas y debe interpretarse con cautela. Pero sí nos da una pista útil sobre qué tipo de práctica podría estar faltando.
Reconocer lo que pide el currículo no es lo mismo que decidir qué hacer con el estudiante
En el examen, lo pedagógico atraviesa todas las competencias: aparece tanto en Explica como en Indaga o Diseña. Pero dentro de cada una encontramos dos tipos de preguntas muy distintas:
- Unas piden reconocer algo del currículo en una situación. Por ejemplo, preguntas del tipo: ¿qué capacidad de la competencia Indaga están desarrollando los estudiantes cuando registran sus datos en una tabla? En nuestra clasificación, esto es marco curricular.
- Otras piden decidir qué hacer. Por ejemplo: ¿qué debería hacer la docente para que el estudiante revise su idea? Esto es acción pedagógica.
Comparamos a los docentes que habían respondido suficientes preguntas de los dos tipos:
A los mismos docentes les fue mejor reconociendo la capacidad o el enfoque en un caso que eligiendo qué hacer con el estudiante. Son cosas relacionadas, pero no son lo mismo: saber nombrar lo que pide el currículo no garantiza saber qué hacer frente al estudiante, y el examen evalúa las dos cosas.
Aquí la muestra es todavía más pequeña (16 docentes), así que tómalo solo como una pista.
¿Cómo aprovechar esta información al estudiar?
La idea no es dejar de estudiar por temas. Física, Química, Biología, indagación y pedagogía siguen siendo fundamentales.
La propuesta es añadir una segunda mirada.
1. Reserva un espacio específico para el cálculo
No dejes los cálculos escondidos dentro de “repasar Química” o “repasar Física”.
Practica de manera deliberada:
- proporciones;
- porcentajes;
- conversiones de unidades;
- concentraciones;
- moles;
- lectura cuantitativa de tablas y gráficos.
Incluso quince minutos diarios pueden servir para mantener estos procedimientos activos.
2. Cuando falles una pregunta, hazte dos preguntas
Primero:
¿Qué contenido no entendí?
Pero también:
¿Qué me estaba pidiendo hacer la pregunta?
A veces descubrirás que dos errores ocurridos en temas completamente distintos tienen el mismo origen.
3. Practica especialmente las preguntas que presentan errores de estudiantes
Cuando aparezca una respuesta de un estudiante, no vayas inmediatamente a las alternativas.
Primero intenta identificar:
- qué está pensando;
- en qué parte de su razonamiento aparece el error;
- qué evidencia podría ayudarlo a revisar esa idea;
- qué intervención del docente tendría sentido.
Ese tipo de razonamiento aparece con mucha frecuencia en los cuadernillos analizados.
4. Resuelve exámenes anteriores
No solamente para comprobar cuánto sabes.
Úsalos también para reconocer formas recurrentes de preguntar.
Las situaciones cambian, pero muchos de los razonamientos que exige el examen vuelven a aparecer.
5. No te quedes en reconocer capacidades y enfoques
Repasar las competencias, capacidades y enfoques del CNEB es necesario, pero no suficiente. En cada competencia (Explica, Indaga o Diseña), practica también las preguntas en las que tienes que elegir qué hace el docente: qué pregunta le haces al estudiante, qué actividad propones, cómo lo retroalimentas.
Una segunda forma de mirar tu preparación
En EducaPrepLab seguimos organizando las preguntas por competencias, temas y subtemas. Esa información es necesaria para saber qué contenido necesitas reforzar.
Pero añadimos también esta segunda clasificación para responder otra pregunta:
¿Qué tipo de tarea me cuesta cuando resuelvo una casuística?
Por eso, cada pregunta del banco tiene identificado el tipo de razonamiento que exige.
En tu diagnóstico puedes ver el apartado “Lo que te piden las preguntas”, donde se compara tu desempeño en aspectos como interpretación de datos, concepciones alternativas, razonamiento cuantitativo o manejo de variables.
Porque quizá no necesites estudiar “más Química”.
Quizá necesites practicar más cálculos.
Y esa diferencia puede ayudarte a decidir mucho mejor qué hacer en tu siguiente sesión de estudio.
Lo que todavía nos falta comprobar
Queremos ser claros con lo que sabemos y lo que no.
Estos diez tipos de demanda no son las competencias del MINEDU ni pretenden medirlas. Son una forma de ordenar las preguntas del examen para ver mejor dónde nos equivocamos.
Lo que ya sabemos: sirven para clasificar casi todas las preguntas del banco (alrededor del 99 %), separan bien a los docentes según lo que les cuesta, y ya las corregimos dos veces porque los datos mostraron que algo no encajaba.
Lo que nos falta: que otros docentes de Ciencia y Tecnología revisen la clasificación por su cuenta, para comprobar que llegan a lo mismo, y más respuestas para confirmar los resultados.
Si eres docente de CyT y quieres ayudarnos a revisarla, escríbenos.
Para saber más: la idea de que saber un tema no es lo mismo que saber enseñarlo viene de Lee Shulman (1986), "Those who understand", Educational Researcher. Sobre las ideas equivocadas de los estudiantes en ciencias: Posner y otros (1982) y Driver y otros (1985). Sobre la dificultad del razonamiento proporcional: Tourniaire y Pulos (1985). Marco de ciencias de PISA: OCDE (2016). Cuadernillos revisados: A13-EBRS-21 (2021), A16-EBRS-11 y A39-EBRS-11 (2023) y A13-EBRS-11 (2025). Datos: respuestas de 44 docentes en EducaPrepLab, agregadas y anónimas.